《經驗與教育》

何佳瑞（天主教學術研究院助理研究員）

出處：約翰‧杜威著，單文經譯注：《經驗與教育》，臺北市：聯經，2015。

杜威在1916年出版了《民主與教育》一書，該書可以說是杜威最全面的關於教育的論著，然而，「在二十多年後《經驗與教育》（1938）…則代表這位二十世紀最重要的教育理論家最精要的宣言。更有進者，這也是杜威在教育領域當中發表過的最簡單、最易懂的大範圍宣言。」（轉引自本書，頁61）

單文經教授選擇了這本書做了詳細的譯注，確實對於有心想要瞭解杜威教育哲學的讀者們非常的有助益。本書分為上、下兩篇，單文經教授在正式地譯注正文之前，先著述了上篇，其內容包括了：〈壹、杜威年譜〉〈貳、杜威其世其人〉〈經驗與教育一書的重要性〉以及〈重新譯注這本教育經典的必要〉。上篇可以說是幫助讀者逐漸進入到杜威教育理論的一個重要的入門；下篇才是真正的譯注內容，亦即是直接出自杜威先生所論述的教育內容，此外，下篇中頗具意義的一項設計是，單文經教授在譯注之後，又加入了當代四位學者對於該書的評論，使得整本譯注可以說相當完整地呈現出了杜威《經驗與教育》一書的整體面向。在我看來，這本譯注無論編寫與翻譯都極其用心，是值得讀者參考杜威教育哲學的一本好書。

筆者在此將杜威《經驗與教育》一書的重要觀點整理出來，提供給讀者參考：

杜威以「經驗」為基礎，來架構其教育理論：他也同樣已經驗為基礎，來指出傳統教育和進步教育的優點或缺失。

「以經驗為基礎的教育可能意指，在成年人和年輕人之間，比以前在傳統教育當中，有更多的、更密切的接觸。」（頁121）由於傳統教育採用的學習材料，皆與過去有密切關係，但是杜威要我們思考：如何於真實存在的經驗當中，發現過去的成就和當前問題之間有著關聯。他說，「或許，我們可以拒絕把過去的知識當作教育的唯一目的，而只強調其作為一項手段的重要性。」（頁123）

杜威認為，教育與個人經驗之間存在著有機的連結。但是不是任何經驗都具有教育的意義，「其間的關鍵乃在於經驗的性質。任何一項經驗的性質，皆有兩個層面：一為即時性的層面，就是其所具有的愉悅性質，或是不愉悅的性質；另一則為長效性的層面，就是其對後續經驗的影響。…教育工作者的責任就是要安排這類經驗，不但不使學生因為厭倦而學習逃避，還能讓學生融入活動中，從中不但感受到即時性的愉悅，更因為能帶來理想的後續經驗，而獲致滿意的感覺。」（頁128-129）這其實正相關於杜威所說的經驗的「連續性」的原則。杜威理想中的教育，就是作為一套在經驗當中產生、藉由經驗而發展，以及為了經驗而進步的教育（education is a development within, by, and for experience）（頁129）。

進步教育的根基即是在於經驗，因此它比舊的教育更簡單，因為新教育與生長（growth）的原則協調一致，但是它卻也引發了許多的問題，因為它執行起來要比舊教育要困難很多。新式的教育雖然立基在經驗之上，卻缺乏適當的心智與道德的「組織」。杜威指出，其實經驗科學已經提供了我們最佳型態的心智組織，這應當要在教育中被善用。

杜威認為，教育的歷程可以等同於生長，但是生長必須要有方向（頁139）。杜威把連續性作為區辨具有教育意義的經驗，和反教育意義經驗之規準。他指出，「如果某一項經驗激起了好奇心，強化了主動的精神，並且形成足夠強烈的欲求和目的，讓某個人能在未來克服困難，那麼連續性就會以很不同的方式發生作用。每一種經驗都是一種推動力。我們只有以它所推動的方向，以及其結果為依據，來判斷其價值。」（頁141）而一個好的教育工作者他要有能力判斷何種經驗可以導向連續性的生長，又，何種經驗是有害的（頁142）。

經驗與環境之間的關係也是杜威重視的。「『互動』一辭…賦予經驗的兩個因素──客觀的和內在的條件──同樣的權利。任何一項正常的經驗都是這兩個因素的相互作用。把兩者和在一起，或者讓兩者互動，就形成我們所謂的情境的形式。」杜威指出，連續性和互動性兩者，若能積極地聯合起來，就能成為衡量經驗的教育重要性及價值性的準繩（頁149）。

杜威還有一個有趣的觀點，他認為「預備」是一個很危險的觀念，這不是說，他認為我們不應該要為未來做好準備，他反對的是某種傳統教育中孤立的、抽象的「預備」。事實上，「就某個特定意義而言，每項經驗都應該得以讓人在日後更深化和擴充其原有經驗的品質；那就是成長、連續、經驗改造等的真正意義。」（頁151）他認為，「唯有就著每一個現在的時間，從每一項現在的經驗當中萃取充分的意義，才可以說我們是為未來的同樣事情做好了準備。只有這樣的準備到了最後，才會產生真正的作用。」因此，「我們要小心地照顧、以正向經驗為未來的需求做準備」（頁154）。

儘管批判傳統教育，社會控制和權威並沒有在杜威的教育理論中缺席。杜威表明，社會控制不必然限制個人自由。他用遊戲為例，沒有規則，遊戲就無法進行。個人行動的控制乃是由這些個人所處的整體情境所促成。在這些情境中，他們分享共同的經驗，因而他們仍是相互合作或是交互作用的一份子（頁159）。總而言之，杜威認為，不侵犯個人自由也能實現社會控制的綜括性原則，而家長和教師也會為了整體的善而運用權威。但權威的施予並非個人意志的表露，它代表的是整個團體的利益。杜威說，「即使兒童也需要領導者，只要他或她不獨裁」（頁160）。杜威批評，傳統學校並不是立基於共同社群，而新學校則建立在共同社群的意識之上。但杜威對於進步學校也不是沒有批判，他認為進步學校的控制太弱，這是因為計畫不良的緣故。同時，進步學校缺乏禮節，他指出，進步學校仍應該保有「本質上與社會情境相契合的社交形式」（頁165），過於放任絕非進步學校應該採取的路徑。

杜威接著談論相反於社會控制的「自由」概念。他說：唯一具有恆久重要性的自由，就是智慧的自由，也就是說，觀察和判斷的自由；這種觀察和判斷乃是為了達成本身即具有價值之目的而進行的（頁168）。杜威認為，把自由等同於外在的或身體活動的自由，是最常見的錯誤。因為，外在或身體的活動與內在活動是無法分立的。然而，外在身體活動自由增加，可以作為一項手段，而其本身並非目的。外在自由的增加，使教師能夠藉此真正地瞭解學生。但若把外在行動自由當作目的本身，而導致了太過自由（指行動自由），反而會把自由變成了消極負向的東西。「消極的自由，只有在一種情況之下才會受到重視，那就是要將自由轉化為一種手段，讓我們藉以自由地獲得下列各種能力：形成目的的能力、明智判斷的能力，以欲求付諸實行的後果來評估欲求的能力；還有選擇與安排手段，既以實踐所選定目的之能力。」（頁171）

簡而言之，自由等同於有能力形成目的，進而能有效地組織手段將目的付諸實現。這樣的目的回過頭來，等同於自我控制：因為形成目的和組織手段將目的付諸實現，都是智慧的運作（頁173）。無論是執行他人的目的或被自己的欲望所驅使，都只不過是奴隸，而非自由。杜威認為，進步教育的合理之處正在於，它是透過學習者的參與來形成目的的重要性，進而使這些目的在學習過程中，具有引導學生生活活動的作用，而傳統教育卻無法讓學生主動合作來形成學習目的。所謂的目的就是對結果的一種「預見」，這種先見之明是立基在條件和情況之上的。所以，目的的形成要有賴觀察、經驗和知識及判斷。杜威說：「教育上的重要問題是，要使以欲求為依據而採取的立即行動加以延緩，直到觀察和判斷介入其中。」（頁175）明智的活動要有目的，但有些進步學校過份強調活動，卻不是強調「明智的」活動（亦即具有經過觀察和判斷而形成的目的之活動），結果就把人的衝動和目的混淆在一起了。因此，要延緩外在的行動，必需以觀察、判斷為依據來獲得先見之明（即預見衝動付諸實行後的結果），同時，還要能夠對於預期結果提出具體實踐的想法（考慮到客觀的事實、條件等）。

杜威認為，教師的職責就是要理解可以運用的機會。「因為自由存在於理智的觀察和判斷之中，然後，可憑以發展目的，所以，教師引導學生去運用智慧，是學生自由的助力而非阻力。」（頁177）

杜威最後強調，教材必需由日常生活經驗當中產生。「教育工作者的職責即是，在現有的經驗範圍當中，選取會為新的問題帶來希望與潛力的事物，使得這些事物經過觀察和判斷等方法的新刺激之後，可以將後續經驗的領域加以擴大。」（頁181）當前的經驗，只有在擴大到可以容納過去的經驗，才可能拓展到未來。杜威在本書的最後明白指出，科學的方法指明了教育可以立基於生活經驗和知識的組織（科學的方法是我們在日常生活的世界當中，唯一能夠真切掌握日常生活經驗的意義之方法〔頁195〕）。在生活經驗中逐漸以科學方法形成漸進的知識組織，但要切記的是，「知識組織並非目的本身，而是理解和更明智地處理社會關係──亦即具有明顯人與人之間的緊密連結──的工具。」（頁190）

綜而論之，本書所闡述的主要觀點即是：經驗乃是教育的手段和目的。杜威堅持，能兼顧個別學習和社會目的之教育原理必須建基於經驗。杜威真正在乎的，不是新、舊教育的對比，而是如何掌握「教育」的意義，以及如何讓教育實至名歸。